Das Feuerzeug

Sechs. Fehler.

2007-11-08T19:01:49Z

Неотъемлемым и основополагающим правом человека является право на ошибку.

Основным правом человека, для защиты которого он присоединяется к договору, является право на жизнь. Но это мало о чём говорит. В чём выражается эта защита? В санкциях (будь они репрессивные или реститутивные)? Но это достаточно странный ответ. Если кто-то успешно посягает на моё право на жизнь (именно успешно, потому что только в этом случае он нарушает моё основное право; в противном случае невозможно доказать, что он не нарушает какие-то другие права, не столь существенные для моего бытия), то никакие санкции не могут защитить это моё право. Это дискретный акт, который полагает конец моей непрерывности. Если основным является такое право, суть которого состоит в его непрерывности, то неясно, как его можно обезопасить. Ни одно государство в мире никогда не было в состоянии защитить право человека на жизнь и никогда этим не занималось.

Государство начинает иметь значение только в ситуации, возникающей после нарушения права на жизнь. В этом случае оно призвано кодифицировать преступника и защитить его. Оно утверждает своё существование тем фактом, что сохраняет преступника как члена договора за счёт того, что объявляет совершённое им ошибкой. Именно в этом состоит значение государства и договора, который оно олицетворяет. Только по этой причине государство может иметь какой-то смысл для членов договора. Государство гарантирует, что к преступнику не будут применены те санкции, которые должны были бы быть к нему применены, если бы основным правом человека было право на жизнь. Оно обращает внимание на тот факт, что прежде права на жизнь, права на непрерывность, находится право на ошибку, право на дискретный акт. Оно легитимирует ошибку, легитимирует убийство как нормальное и естественное для договора явление.

Однако все эти рассуждения действительны в отношении участников договора лишь постольку, поскольку они признают право государства трактовать любое действие участников как ошибку и, следовательно, право других участников на ошибку. Если же кто-то отказывает человеку в праве на ошибку, то тем самым он однозначно противопоставляет себя договору. Он, во-первых, утверждает, что на самом деле в договор входят те, кто совершает убийства не по ошибке, что он способен и должен выявить таких членов договора и применить к ним соответствующие санкции без участия государства. Во-вторых, он отказывает в праве на ошибку самому себе и поэтому не нуждается в выгодах договора.

Если человек, отрицающий право каждого на ошибку, будет выпущен на свободу, среди нас будет находиться тот, кто открыто вышел из договора и не признаёт накладываемых договором ограничений. Он не ошибается и волен делать всё, что ему угодно.

Fünf. Ernst sein.

2006-07-21T16:56:16Z

Ирония – весьма удачная форма выражения. С одной стороны, она позволяет нечто утверждать. С другой – как бы снижает градус пропозиции. Самоирония позволяет застраховаться от излишне прямолинейной критики, заключив в текст ряд его опровержений.

Но что, если ирония превращается из удобного финта в целостный стиль письма? Как относиться к тексту, изложенному иронически от начала до конца? Такой подход можно назвать радикальной иронией. За ним просматривается уже не просто тактика, а кредо. Для того, чтобы быть просто шуткой, шутка должна где-то заканчиваться, с чем-то контрастировать. Чтобы адекватно оценить зашедшую далеко шутку, требуется нечто, соразмерное ей. Если шутка длится год, для её оценки нужно ответить себе, какова значимость года; если она затрагивает человеческую жизнь, придётся поразмыслить о ценности человеческой жизни.

Радикальная ирония бросает вызов некоторой основополагающей реальности: шутка, цирковой номер – это не лакуна внутри этой реальности и не исполнение роли. Это шутка всерьёз: никакой основополагающей реальности нет. Не существует и какого-то «настоящего» способа выражения того, что говорится иносказательно, иронически.

Казус Сокала хорошо иллюстрирует тот факт, что радикализованная ирония начинает качественно отличаться от иронии обычной, мимолётной. Задумай Сокал сострить по тому же поводу в более скромных масштабах, ему не пришлось бы впоследствии объяснять, в чём суть его демарша. Но он выбрал себе слишком большую сцену для того, чтобы иметь потом возможность обратить всё в фарс.

Казалось бы, всегда остаётся возможность обратиться к интенции говорящего и выяснить, иронизирует он или говорит всерьёз. (Именно таким интерпретатором себя самого Сокал стал на всю жизнь.) Но радикальная ирония выбивает из-под ног и этот фундамент. Она не только обесценивает само понятие об истине, но и закрывает от стороннего взгляда интенцию. Какие основания при интерпретации радикальной иронии могут быть для того, чтобы утверждать, что вот здесь автор просто иронизирует, вот тут имеет в виду то-то, а вон там – другое?

Но какие вообще могут быть основания для того, чтобы полагать, что некто иронизирует? Следование распространённому образцу иронии? Но в таком случае пришлось бы сначала определиться, что такое ирония, а именно это и мешает сделать радикальная ирония.

Определение шутки всегда остаётся делом шутника.

Vier. Über der Pragmatik des Plagiats.

2006-03-02T17:47:35Z

Этот текст появился из переписки с одним замечательным человеком. Хотелось бы найти какое-то место, где этот текст мог бы вызвать публичное обсуждение. В соответствии с намерением выкладывать сюда все тексты, напиcанные "в стол", пока помещаю его здесь. Возможно, для него ещё найдётся подходящая полемическая площадка.

О прагматике плагиата

Плагиат необходим. Его предполагает прогресс.
Он точно держится фразы автора,
пользуется его выражениями,
удаляет ложную идею и заменяет её идеей верной.
Ги Дебор

Комментарии и дебаты на тему плагиата в последнее время становятся в отечественной академической среде довольно популярным занятием. Большинство научных сотрудников так или иначе вовлечено в сферу образования и своими глазами может наблюдать учебный процесс. Реальный учебный процесс сегодня не обходится без плагиата ни на одном факультете страны. Лишь немногие преподаватели могут похвастаться тем, что знают способ удержать от плагиата своих студентов. Но и эти счастливцы хорошо видят, что происходит вокруг – и, может статься, страдают ещё больше от осознания того, что затыкают пальцами прорванную плотину.
Большинство сходится в том, что плотину прорвало в последние десятилетия – обычно подразумевается, что это произошло одновременно с упадком советского государства. Упадок советского государства – время, когда наука стала одновременно свободна от государства и не нужна ему. Тяжёлый дух разложения пошёл по научным и образовательным коридорам вслед за сомнительными личностями, промышляющими продажей дипломов и диссертаций. Предоставленные самим себе институты и университеты занялись актуальной проблемой выживания. Да так этим делом увлеклись, что забыли остановиться – то ли потому, что выживать по-прежнему трудно, то ли потому, что дело оказалось интересным.
На самом деле всё было не совсем так. Стоит посмотреть попристальнее – и выяснится, что и в более ранние времена заказные диссертации в определённых кругах были делом обычным. Профессор постарше, недовольно морщась, вспомнит, что и среди его сверстников находились бессовестные плагиатчики. Но, – добавит тут же, – прежде на плагиат мог решиться лишь тот, кто совсем потерял стыд, кому не зазорно было взять чужое и расписаться в собственной беспомощности. Гигантский груз социальной нормы давил на молодёжь, не оставлял сомнений в том, что бесчестно и недостойно ставить свою подпись под чужим текстом. Именно поэтому плагиат никак не мог принять такого массового характера, как сегодня. Теперь, – вздохнёт профессор, – теперь нет этого груза, этой нормы над сегодняшним студенчеством. Так откуда же ему взять понятие о том, что плагиат недопустим?
Праведный гнев, который обрушили сейчас на головы плагиатчиков профессора и преподаватели самых разных возрастов и званий, говорит о том, что чаша их терпения переполнилась. То, чего в действительности больше нельзя выносить – это не поток подложных работ, но отсутствие нормы, безразличие студентов к правилам академической жизни. Не то чтобы поддельных работ стало как-то чересчур много (их число уже давно зашкаливает). Просто с одной стороны кафедры устали сознавать, что с другой стороны живут по другим правилам. Профессора встали на защиту научного этоса – встали, чтобы воссоединить аудиторию в совместном уважении к нормам науки. Научный этос призван выполнить функцию, которую выполнял в советской науке – создать особую исследовательскую атмосферу в институтах и университетах. Всякий вошедший в храм науки должен попадать в особый мир – мир науки, свободный от рутинных забот и освобождающий от них.
Возмущённые делятся на две неравные категории – инквизиторов и пессимистов. Инквизиторов больше, и они настроены выжигать порочную практику плагиата калёным железом. Чтобы восстановить норму, следует ввести санкцию – неотъемлемую часть нормы. Плагиат будет воспроизводиться до тех пор, пока студенты знают, что им за это ничего не будет. Если безнаказанности будет положен конец, и студенты почувствуют последствия нарушения нормы, они будут вынуждены принять и саму норму. Стараниями инквизиторов борьба с плагиатом принимает репрессивный характер: преподаватели будут вынуждены следить внимательнее и наказывать строже, а административные лица займутся сооружением правовой базы для этих наказаний.
Пессимистов меньше, но их аргументы интереснее. С их точки зрения, чтобы насадить норму, нужно, чтобы эта норма была воспринята. Необходимо, чтобы студенты поняли смысл этой нормы, прониклись ей. Но вот это-то, по мнению пессимистов, как раз и невозможно. Научный этос настолько далёк от сегодняшнего студенчества, что попытки втолковать его сродни стремлению сделать из районного слесаря последователя Витгенштейна. В итоге, заключают пессимисты, студенты будут раз за разом успешно обходить поставленные барьеры – просто потому, что они не понимают, зачем эти барьеры поставлены.
Инквизиторов и пессимистов объединяет стремление восстановить научный этос в отечественных университетах, вернуть уходящий из них дух академии. Разница же состоит в том, что пессимисты признают безнадёжность затеи. Осознавая всю величину культурной пропасти между собой и студентами, они готовы признать себя академическим рудиментом. Всё, чего они требуют – это право таким рудиментом оставаться.
Интересно, что в одном и том же преподавателе взгляды инквизитора и пессимиста могут совмещаться. Многие считают своим долгом транслировать студентам нормы науки, но едва ли верят в то, что найдут какой-то отклик. В лучшем случае, им удастся привить научный дух отдельным предрасположенным к этому ученикам. В сущности, многие научные сотрудники становятся сегодня такими бакинскими комиссарами от науки.
Но есть и ещё кое-что, общее пессимистам и инквизиторам. Задумываясь о том, как можно привить сегодняшним студентам академические нормы, они сталкиваются с одной и той же трудностью. Как объяснить студенту, зачем ему воздерживаться от плагиата? Указание «нельзя брать чужое» хорошо действует на аспирантов детского сада, но явно не срабатывает на двадцатилетних мужчинах и женщинах. Тут требуется привести какой-то довод, аргумент против плагиата. Иначе говоря, нужно объяснить студенту, почему плагиат – не в его интересах. Здесь как у инквизиторов, так и у пессимистов начинаются проблемы. Как донести до студента, что нельзя делать то, что разрушает науку и образование – если ему, студенту, нет до науки и образования никакого дела? Если он не хочет думать ни о чём, кроме собственной выгоды? Если, рассуждая о своих целях, он не заглядывает дальше, чем момент трудоустройства?
Так создаётся миф о прагматике плагиата.
Враг (студент) хладнокровен и расчётлив. Он хорошо осознаёт свои интересы и понимает, что плагиат ему выгоден. Он не пошевелит и пальцем, пока не поймёт, какую пользу он сможет впоследствии извлечь из своего действия. Он не наивен и понимает, что между самостоятельно написанным текстом по курсу «Философия» и его будущей зарплатой связи нет. Современный студент предельно прагматичен. В связи с этим инквизиторы полагают, что того, кого невозможно убедить, надо заставить. Пессимисты же уверены, что не поможет и это: шансов справиться с таким грозным врагом у преподавателей нет.
Прагматика стала кровным врагом Эмиля Дюркгейма, самого искреннего борца за социальную солидарность. Дюркгейм понял, что в мире, где человек принимает закон только ввиду его практической полезности, нет места универсальной и безусловной норме. Если истинным является только то, что пригодно к употреблению, общество не в состоянии навязать индивиду ни одного правила. В сущности, общество неспособно навязать даже само себя – оно будет существовать лишь постольку, поскольку человеку бывает выгодно позвать кого-то на подмогу.
Угроза, которую так тонко почувствовал Дюркгейм, воплощается перед глазами сегодняшних профессоров. В зеркале прагматики они узнают самих себя – ту систему образования, которую они реализуют. Скрепя сердце, они вынуждены признать, что сами используют язык прагматики и утилитаризма в разговоре со студентами. Убеждая абитуриентов поступить в свой вуз, они расхваливают в первую очередь перспективы трудоустройства, которые откроются перед выпускниками через пять лет. Расхваливают так, словно эти пять лет – дань, которую они берут у молодых людей за право получать потом достойную зарплату. Вводные лекции в свои курсы многие из них начинают с того, что объясняют, где и как содержание этого курса может пригодиться. Объясняют так, словно курс не может иметь ценности сам по себе, словно его ценность измеряется его прикладной полезностью. Да и содержание курса нередко корректируется, чтобы обеспечить «практическую ценность».
Научный этос как безусловная норма – свод правил, необходимых для воспроизводства института науки, оказывается бессилен перед прагматическим мировоззрением. Студенту, который интересуется, почему лично он должен соблюдать данное конкретное правило, научный этос не в силах ничего ответить. Академическую этику нельзя объяснить – её можно только навязать («потом сам поймёшь»). Но и это оказывается невозможным для саморазрушительной системы образования. Заигрывая со студентами на языке прагматики, вуз не может убедить их забыть про этот язык на время написания контрольной работы. Студент слишком хорошо чувствует этот обман. В результате он твёрдо усваивает, что от вуза ему нужен диплом. Заставить его поверить во что-то ещё почти невозможно.
Этот образ ультрапрагматичного студента целиком и полностью является выдумкой негодующих профессоров. Странно, как из подростков, повисших между детством и взрослой жизнью, их воображение делает совершенных роботов без изъяна. Стремясь сделать из студента машину, они перестают видеть в нём живого человека. Латиноамериканские теоретики образования (Иван Иллич, Паулу Фрейре) поражаются тому, как система сама начинает верить в те мифы, которые она создаёт. Прагматические доводы, которые воспроизводят ученики, только раздражают инквизиторов и вгоняют в депрессию пессимистов. Отношение «учитель – ученик» исчезает, вместо него появляется обмен между холодными прагматиками. Профессора и преподаватели воспроизводят то самое отношение, против которого пытаются бороться.
Но до сих пор речь шла только о профессорах и том образе студента, который они себе выстроили. Как же обстоит дело с самим студентом? Как видит ситуацию молодой человек, проходящий такую важную стадию социализации? Как воспринимает он принцип «будь прагматичным», который усердно навязывает ему система образования? Надо отдать ему должное: он весьма прилежный ученик. Столкнувшись с первыми в своей жизни серьёзными практическими задачами, он старательно учится решать их. Он видит, что ему следует быть прагматиком, и он стремится быть им. Он изо всех сил пытается подражать своим учителям, авторитет которых тем выше, чем серьёзнее решаемые ими практические задачи. Но он становится прагматичным лишь постольку, поскольку усваивает навязываемый ему принцип. У него, в сущности, нет других причин превращаться в прагматика. И он воспроизводит этот принцип лишь настолько, насколько системе удаётся обучить его этому принципу. Убеждая себя, что они имеют дело с расчётливой машиной, профессора и преподаватели льстят сами себе. Их руки должны создавать роботов – но полагать, что студенты становятся роботами сразу при поступлении в институт, было бы уже чересчур. Плагиатчик будет воспроизводить прагматические аргументы, поскольку он усвоил их. Но считать его на этом основании прагматиком до мозга костей – значит поверить в нарисованного собственными руками монстра.
В этом образе калькулятора, заботящегося лишь о собственной выгоде, происходит отчуждение преподавателя от студента, ученика – от учителя. Воображая, что студент являет собой образец прагматика, преподаватель забывает о своей наставнической функции. В самом деле, чему обучать и без того совершенную машину? Всё, что можно сделать – это вложить в неё информацию, неизвестные ей сведения, которые пригодятся ей в работе.
Только ослеплённая собственным величием система образования может думать, что повторение чужих текстов (крайним случаем которого является плагиат) – лёгкий способ получить зачёт. Плагиат связан с целым рядом практических проблем. Во-первых, поиск подходящего по теме чужого текста требует немало времени. Если тема очень узкая, это время может быть сравнимым со временем на анализ чужих текстов. Во-вторых, приведение чужого текста к тому формату, которого требует преподаватель, также отнимает время – в частности, время на написание введения и заключения. В-третьих, поиск нужной работы может потребовать помощи знакомых плагиатчика (например, знакомых с других факультетов). В-четвёртых, в тех ситуациях, когда использовать уже существующий текст невозможно, приходится тратить деньги и заказывать текст профессионалам. Наконец, в-пятых, любая форма плагиата связана с риском попасться – и это, в частности трата нервов. Таким образом, плагиат требует самых различных ресурсов. В целом ряде случаев затраты ресурсов на плагиат могут превышать затраты ресурсов на создание собственного текста.
Однако самое важное состоит в том, что студент не сопоставляет усилия, которых от него потребует написание собственного текста, с затратами на плагиат. Он выбирает плагиат не потому, что он прагматичен, но потому, что система не учит его ничему другому. Он может тратить массу времени на чтение литературы по теме, но сдать в результате компиляцию – не потому, что ему лень, но потому, что у него нет собственного мнения. Он остаётся один на один с собственными проблемами. С заданиями, которые он не знает, как выполнять, с текстами, которые он не знает, как писать. Да и откуда ему об этом знать – его учат решать практическую задачу получения оценки за текст, а не написания собственного текста. Это недоумение особенно хорошо проявляется тогда, когда сдать чужой текст почему-либо не представляется возможным (например, потому что так сформулирована тема). Лишённый испытанного способа студент оказывается в тупике: «Написать сам? Я? Но я не смогу… Да и что я могу писать сам, когда всё уже написали эксперты?».
Подавление экспертным знанием – такая же неотъемлемая черта современной системы образования, как и прагматичность. Становится ясно, что наличие собственного мнения – весьма непростой для студентов вопрос. Никто никогда не говорил им, как они должны обретать собственное мнение. Образование даёт им набор безусловно верных сведений, прагматика – принцип обращения с этими знаниями. В этой схеме студенту как субъекту нет места. Жёсткие санкции ещё могут заставить студентов не выкачивать готовые тексты из Интернета. Но они не создадут познающих субъектов. В результате на стол преподавателей одна за одной ложатся компиляции и рефераты мнений «экспертов».
Преподаватель, методично зачитывающий курс собственных лекций с изложением тех или иных сведений, может уместиться в книгу с аудиокассетой. Учителя, обучающего познавать самого себя и мир, никто не заменит. Первый призван производить прагматичные машины с идентичным объёмом информации. Результаты деятельности второго никогда не будут одинаковыми: ведь его студенты познают себя.
Возникает искушение потребовать от преподавателей прекратить насилие над студентами, перестать навязывать им нормы прагматики, перестать навязывать вообще что-либо. Но это будет слишком наивно. Другой французский социолог, Пьер Бурдьё, навсегда распрощался с иллюзиями о «ненасильственном» образовании. Если какая-то система образования кажется вам ненасильственной – значит, вас устраивает то насилие, которое она производит. Отношения образования с неизбежностью предполагают навязывание студентам тех или иных культурных содержаний. Навязывание, которое осуществляется уполномоченным на это преподавателем.
Следовательно, остаётся только возможность выбирать, что именно будет навязано. Отказаться от навязывания принципов прагматики, чтобы поставить на их место подлинный научный этос – очередная утопия. Любой успешный ректор понимает, что сегодня природа и распределение знания в обществе таковы, что образование и наука более не могут занимать то место, которое они занимали в советское время. Борцов за восстановление академической этики можно сравнить с луддитами, громившими технику в знак протеста против технического прогресса. Общество предъявляет к образованию ряд беспрекословных требований, которые требуют изрядной доли прагматичности.
Преподавателям придётся объяснять студентам, зачем им нужно писать собственные тексты. И они в состоянии найти убедительные доводы. Но для этого им следует отвернуться от рынка труда и повернуться к студенту.
Отечественные вузы усердно пытаются подстроить весь учебный процесс под требования рынка труда. Между тем, хорошо известно, что структура предложения не может поспеть за структурой спроса. В результате многие выпускники так или иначе оказываются вытеснены из своих специальностей. С другой стороны, большинство тех, кто успешно находит работу по специальности, всё равно делают это через знакомых. Учебный процесс можно делать всё более и более «практически ориентированным», но это мало поможет в трудоустройстве студентов.
Вузы претендуют на то, что готовят своих выпускников к трудовой жизни. Но на самом деле они не в состоянии подготовить молодых людей к той нестабильности и текучести, с которой связана трудовая жизнь сегодня. Значительная часть «практических знаний», которым обучаются студенты, никак не поможет им преодолеть барьер входа на рынок труда. Гораздо более важным на рынке оказывается комплексное видение проблем, способность быстро усвоить специфику того или иного производства, создавать новые идеи, почувствовать и реализовать свои способности. Всему этому может обучить вуз, который вместо этого по инерции предпочитает «прагматическую ориентацию». Система образования по-прежнему живёт в индустриальном обществе, не замечая, что рынок труда давно не работает по законам этого общества.
Студента сегодня невозможно убедить (или заставить) создавать собственный текст во имя абстрактных правил науки. Но научить его относиться к предмету критически, а не как к беспрекословной истине – это во власти профессоров. В их власти заставить студента чувствовать неопределённость, ненадёжность жизни здесь и сейчас – в начале XXI века. В их власти навязать ему это знание – знание о хрупкости и нестабильности мира. В их власти убеждать студента не в практической пользе конкретного курса лекций, а в необходимости критического отношения к миру, которое вырабатывается этим курсом. В их власти навязать студенту сомнение в том, что говорится с кафедры. В их власти не только предлагать студенту догмы, но и развенчивать их.
Наконец, в их власти научить студента относиться к чужому тексту не как к святыне, но как к ресурсу. До тех пор, пока человек не научится работать с текстом, он сможет только повторять текст. Умение работать с чужим текстом – залог появления субъекта, способного на создание собственного текста. Именно это знание преподаватель должен навязать сегодня студенту.
Плагиат – это объявление чужих идей собственными идеями. Поскольку значи-тельная часть студентов-нарушителей понятия не имеет о том, что значит «иметь собственную идею», они попросту не в состоянии присвоить себе идею чужую. Их только предстоит научить как собственному мнению, так и искусству присваивать чужое мнение. Но прежде следует зафиксировать истинное прагматическое значение плагиата. Прагматика плагиата состоит в том, что только он позволяет создать то единственное предложение, которое плагиатом не является.

Drei. Raum.

2006-02-17T12:00:21Z

Распространённая метафора: индивиды, расположенные в пространстве.

В основе моделей многомерного шкалирования лежит предпосылка о том, что существуют две совокупности: совокупность признаков и совокупность объектов. Шкалирование совмещает эти совокупности. Иногда в роли объектов выступают индивиды. Существование совокупности признаков можно не ставить под сомнение; а вот совокупность индивидов – это не просто феноменальная данность. Это ещё и предположение о том, что индивиды могут быть помещены в одну совокупность.

Пространство существования этих индивидов не тождественно феноменальному полю. Должны также быть заданы условия, при которых в принципе может быть отобран данный набор объектов. Причём эти условия невозможно найти в совокупности признаков: ведь отбор объектов осуществлён ещё до совмещения совокупностей. В противном случае оказалось бы, что объекты уже расположены в пространстве признаков. Если вторая совокупность задаётся через первую, шкалирование избыточно. Таким образом, в операции помещения индивидов в пространство не так много общего с категориями восприятия (как восприятия мира исследователем, так и восприятия мира исследуемыми индивидами). Главное в этой операции – интенция опространствливания индивидов. Пространство, о котором здесь идёт речь – онтологическая категория.

В метафоре пространства заключена общность индивидов – поскольку индивиды разделяют пространство, они обобщены. Любое суждение, предполагающее общность индивидов, не может быть обосновано через категории восприятия. Следовательно, эта общность проблематична.

Эта общность может и должна быть определена как реальность.
1. Содержание реальности стабильно. Всё, что признаётся реальным, стабильно; нестабильное не может быть признано реальным. В реальности ничего не происходит – в противном случае не было бы никакой возможности зафиксировать её как реальность. Реальность не подлежит сомнению.
2. Форма реальности – практика. В той мере, в какой нечто практикуется (в стену забивается гвоздь), прагматически допускается реальность стены, гвоздя и процедуры забивания гвоздя.

Именно такова природа пространства. В этом и только в этом понимании индивиды могут рассматриваться в рамках одного пространства. В противном случае они представляют скорее множество плоскостей – непересекающихся слоёв.

Zwei. Selbstmord.

2006-01-28T18:01:17Z

Раздвоение личности - это не с-ума-сшествие, а триумф ума.

Высказывания типа "я лгу, что..." или "я льщу, что..." являются иллокутивными самоубийствами. Но это совсем не значит, что они немыслимы (так же, как не является немыслимым настоящее самоубийство).

В общепринятом понимании преамбула "Должно быть, я ошибаюсь, но..." означает сомнение или косвенное выражение почтения, нежелания обидеть оппонента (потому что если я ошибаюсь, то ты не ошибаешься). Но понятая в буквальном смысле, она является признанием ошибочности своей позиции и, следовательно, осознанием и признанием причин, по которым эта позиция является ошибочной. Потому что если эта ошибочность только допускается (я такой же человек, как и ты, я могу ошибаться), то это снова только выражение почтения и, следовательно, переносный смысл. Если же речь идёт именно о буквальном смысле, то говорящий осознаёт причины, по которым он ошибается.

В этот момент ему следует замолчать. Однако если говорящий осознаёт возможность ошибочности всех своих суждений и, главное, причины этой ошибочности (для каждого отдельного суждения), то ему следует молчать вечно. Что, конечно, не будет решением проблемы, поскольку ничто не может быть более красноречивым, чем умышленное молчание.

Если, впрочем, этот говорящий всё же замолчит (или, лучше, незаметно исчезнет), дискуссия между остальными участниками быстро зайдёт без него в тупик. В рамках дискуссии каждый её участник имеет свою позицию и не желает её менять. Когда кому-то из них удаётся убедить другого, этот другой вынужден признать, что только что он был неправ. Он наверянка прибегнет к спасительному "но теперь-то я всё понял и стал прав". Тем самым он незаметно начнёт утверждать, что это уже другой "я" - в противном случае, ему придётся покончить иллокутивным самоубийством. А так появляется хорошая возможность свалить всё на предыдущего "я" и "начать новую жизнь".

Проблема тем самым нисколько не решается, а только затемняется. Потому что всегда есть то мгновение, когда человек осознаёт, что в данный момент он не прав и должен сменить позицию. Это мгновение абсолютно коррелятивно фазе полёта самоубийцы с верхнего этажа: решение уже необратимо, но ещё не реализовано.

Осознание того, что ты был не прав, является настоящим осознанием только тогда, когда ты понимаешь причины, по которым был не прав ("я просто не расслышал", "меня сбили с толку", "я не додумался, что..."). Простая смена позиции не означает осознания неправоты. В момент осознания собственной неправоты происходит объективация и деконструкция собственной (всё ещё) позиции с новой позиции (которая в этот момент представляется "более высокой"). Это тот единственный момент, когда осуществляется рефлексия. Рефлексия, таким образом, вовсе не взгляд на себя со стороны, а просто период смены позиции. Способность к рефлексии - это не способность смотреть на себя со стороны, а способность менять позиции. Дело не следует представлять так, как будто некто выходит из дома, а потом входит обратно. Никакого "дома" не существует. Пожалуй, наиболее удачным будет слово "dislocation", смещение и перемещение.

Таким образом, если в дискуссии произошёл какой-то сдвиг (смещение), то можно быть уверенным, что произошло dislocation. И если, следовательно, разум добился изменения (если все остались при своих, разум как источник изменения проиграл), то оно достигнуто ценой самоубийства одного из участников. В самый момент самоубийства этот участник занимал одновременно две позиции.

На самом деле, однако, никогда не происходит точного перемещения с собственной позиции на позицию противника. Именно за счёт осознания своей неправоты и её причин dislocation обеспечивает связь между первой и второй позициями. Вторая позиция есть видоизменение первой - это значит не то, что они близки, но то, что между ними непременно существует связь; вторую позицию невозможно помыслить без первой. С другой стороны, позиция противника тоже неотъемлемо связана с какой-то его предыдущей, преодолённой позицией. Если же кто-то претендует на то, что он после того, как был переубеждён, буквально занял позицию своего противника - значит, он не осознаёт причин своей прежней неправоты и, следовательно, вообще не менял позиции. Это в особенности опасно, когда некто утверждает, что дважды полностью принял позицию противника: в этом случае трудно распознать, что на самом деле он ни разу не менял позиции и по-прежнему находится на некой третьей, исходной позиции.

Если же dislocation всё-таки происходит, формируется новая, прежде не существовавшая позиция. Она возникает как синтез собственной позиции и позиции противника. При этом нужно учитывать, что позиция противника здесь есть только то, что субъект видит в позиции противника. Ни при каких условиях субъект не может принять позицию противника.

Психоанализ стремится к тому, чтобы пациент овладел своим бессознательным, познал его. После этого он сможет управлять своим бессознательным. Значит ли это, что он излечится? Нет, потому что психоанализ не знает здоровых людей. Бессознательное существует всегда - следовательно, всегда может быть приложен психоанализ. Аналогично, человек, который прямо говорит о своих комплексах (деконструирует себя), больше не может считаться носителем этих комплексов. Но, вероятно, у него при этом формируются (или уже есть) другие комплексы.

Так называемая "амбивалентность социальных норм в науке" (отстаивай свою позицию vs. будь готов пожертвовать ей в пользу достижения "прироста знания") не может заменить стремление индивидуального разума к dislocation. Если у участников дискуссии (членов сообщества учёных) это стремление отсутствует, ничего нового в науке не появится. При этом вполне возможно, что "амбивалентность" будет наблюдаться: каждый будет отстаивать свою позицию и в какой-то момент соглашаться, наконец, с противником (что будет расцениваться как одновременное и противонаправленное действие обеих норм). Однако никаких новых позиций при этом не появится, будут только сохраняться исходно заданные позиции. Эти позиции в риторике будут быстро сведены к оппозиции, поскольку она наиболее удобна для того, чтобы один из участников в конце заявил о своём согласии с противником.

В этой ситуации того, кто будет готов на самоубийство, сочтут сумасшедшим.

der Anfang (vom Ende)

2006-01-25T14:16:28Z

Имеет ли человек право на живой журнал?

Какой наглостью надо обладать, чтобы завести такой дневник! Наглостью животного, которое способно ежеминутно утверждать своё Dasein. "Я здесь, и будьте любезны принимать все неудобства, с этим связанные". Возможно, кому-то всё это глубоко отвратительно. Возможно, производимый тобой текст (который есть просто утверждение твоего существования), кажется окружающим безобразным, раздражающим, не лезущим ни в какие ворота, глупым, опасным, деструктивным, недостойным, бессмысленным, недопустимым, недоступным пониманию.

-Ха, окружающие могут катиться, куда им вздумается.

-Постой, так для чего ты тогда стал заводить этот журнал? Неужели ты хочешь сказать, что завёл его ДЛЯ СЕБЯ?

-Ну, почему бы и нет. Мне просто нравится записывать где-то свои мысли. Это бывает полезно.

-Но неужели у тебя нет для этого блокнотика? Я могу подарить тебе электронную записную книжку, это очень удобно.

-Нет, почему же. Но, возможно, найдётся кто-нибудь, кто найдёт тут что-то для себя.

-Предположим, никто не найдёт тут для себя ничего.

-Да, но рискнуть-то я могу! Кто не рискует, тот вообще ничего не достигает! Какой-то шанс у меня есть.

-Да с чего ты вообще взял, что ты можешь создать что-то, что-то вызовет у окружающих что-либо, кроме базразличия или отвращения? Подумай о том, что ты сделал до сих пор. Ты видишь что-то полезное, доброе, вечное? Посмотри повнимательней: всё, что окружающие оценивали как доброе и разумное - они оценивали так только из приличия, из нежелания тебя обидеть...

-Ну, так нельзя. Какая разница, что они там говорят, я же вижу, что оно пошло на пользу.

-Почему тебе так кажется? Кому оно пошло на пользу? Тебе? Или ещё кому-то? Может, "общему делу"? С твоей точки зрения, оно пошло на пользу общему делу? Но это только тебе так кажется, окружающие и общее дело могут иметь другое мнение по этому поводу.

-Постой, Я же полагаю, что люди делают мне добро. Почему бы людям не полагать так же в отношении меня?

-А почему ты знаешь, что в тех случаях, когда они, по-твоему, делали тебе добро, они стремились сделать тебе добро? Возможно, в этих случаях они думали о чём-то другом, а вот когда они действительно пытались сделать тебе добро - тебе это было невдомёк.

-В конце концов, я тоже способен делать добро непреднамеренно.

-Конечно, но это можно делать и без живого журнала. Ты ведь всё равно не знаешь, где сделаешь добро.

-Да что ты привязался к этому живому журналу? Всё равно ведь по-твоему получается, что безразлично, есть он или нет. Все твои претензии можно предъявить к любому моему действию, чем тебе не угодил живой журнал?

-Тем, что здесь ты умышленно эксплицируешь своё существование, навязывая себя окружающим, при этом ты безусловно стремишься к тому, чтобы тебя читали. Конечно, твоё существование невозможно не заметить и без живого журнала. Но только здесь ты кидаешь своё существование окружающим в лицо, заставляешь их мириться со всей полнотой твоего бытия, душишь их собой. Ведь ты собираешься ВЫРАЖАТЬ здесь себя... Твой журнал никому не может быть НУЖЕН - ты надеешься, что его будут читать только потому, что это ТВОЙ журнал.

-Ну хорошо, ты прав, я существую. Посмотри: ведь многие люди заводят живой журнал. Живой журнал - в самом деле, просто средство выразить своё существование, насладиться им, ведь кроме этого существования у них и у меня ничего нет.

-Да существуйте себе сколько угодно, зачем вы хотите навязывать своё существование окружающим? Если бы дело было только в том, что есть своё существование и требуется выразить его - зачем тогда вовлекать в это существование других? Стало быть, есть и что-то ещё, кроме этого существования; одного существования недостаточно.

-Ладно, я такая же общественная скотина, как и ты. Все мы живём среди людей - к чему отрицать очевидное?

-Пожалуй, это бы меня убедило, если бы ты показал мне сначала, каким образом ты можешь удовлетворить эту свою потребность через этот журнал. Не забывай, что всё, что ты здесь пишешь, окружающие, вполне возможно, сочтут отвратительным.

-Я хочу быть хотя бы отвратительным!

-Ты правда хочешь быть отвратительным? Ты хочешь отвращать от себя? Но ведь только что ты хотел быть общественным - отвернуть окружающих от себя ты сможешь и без этого журнала. По-моему, ты лукавишь. Когда ты говоришь, что хочешь быть отвратительным, ты на самом деле хочешь притягивать к себе необычностью желания быть отвратительным. "Как он притягивающе отвратителен!"

-Почему же? Может, я хочу этим своим желанием быть отвратительным бросить вызов!

-Увы, твой вызов говорит только о том, что ты хочешь быть причастным, но никак не отвратительным. Если бы ты хотел быть отвратительным, ты не стал бы бросать никакие вызовы.

-Постой, я уже признал, что все мы живём в обществе, и я не исключение. Зачем ты убеждаешь меня в этом снова?

-Пока что ты доказал мне только то, что ты скотина. Иначе ты потерял бы наконец надежду на то, что твоё самовыражение не оттолкнёт от тебя окружающих и прекратил бы мозолить окружающим глаза. Ты смирился бы с тем, что когда ты никому не нужен, когда от тебя нет никакой пользы - ты действительно никому не нужен, и твоё самовыражение никому не интересно. Вспомни людей, которые в своём стремлении самовыражаться доводили тебя до невероятной злости! Как они были назойливы! А ведь они и не догадывались о том, что так неприятны. Или, того хуже, догадывались и мучались точно так же, как ты.

-Но я всегда их прощал!

-Что ж, если тебе от этого легче - тебя, может статься, тоже простят.